EpC DESARROLLO CURRICULAR AUTONÓMICO
CONTENIDO DE LOS CURRÍCULOS.
El desarrollo de los currículos autonómicos con respecto al RD 1631/2006,
de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la ESO, es muy desigual, según puede apreciarse en
las fichas recogidas en el apartado anterior del presente Informe.
Con carácter general, pueden identificarse básicamente tres diferentes
tendencias, según se expresa en el cuadro adjunto:
A) Ampliación o explicitación de
los contenidos de carácter
ideológico o de mayor impacto
en la formación de la conciencia
moral o el desarrollo afectivoemocional
Andalucía, Canarias, Cantabria,
Cataluña, Castilla – La Mancha,
Extremadura, Galicia y País Vasco
B) Restricción de los contenidos de
carácter ideológico o de mayor
impacto en la formación de la
conciencia moral o el desarrollo
afectivo-emocional
Islas Baleares, Castilla y León,
Comunidad de Madrid, Región de
Murcia, La Rioja y Comunidad
Valenciana
C) Mantenimiento, con carácter
general, de los contenidos del RD
del MEC de enseñanzas mínimas
Navarra, Asturias, Aragón, Ceuta y
Melilla
De las tres tendencias cabe comentar algunos aspectos significativos de
carácter general.
A) Comunidades que amplían o explicitan los contenidos de
carácter ideológico o de mayor impacto en la formación de la
conciencia moral o el desarrollo afectivo-emocional que ya aparecían
en el Real Decreto del MEC.
Debe destacarse, en primer lugar, la ampliación y explicitación que en
algunos casos tiene lugar del principal motivo que ha venido
expresándose por la opinión pública para el rechazo de los contenidos
mínimos del MEC: el propósito de formación de la conciencia moral de
los alumnos desde el Poder político. Un intento que tiene lugar de
manera obligatoria y al margen de la familia, de manera, por lo tqnto,
claramente invasiva de ámbitos éticos que en una sociedad
democrática corresponden a la libertad de las personas y nunca al
Estado.
Especialmente claras a este respecto son, a título de ejemplo, las
siguientes alusiones de los respectivos currículos:
• Cataluña: uno de sus objetivos es “posibilitar la
transformación personal” y, de hecho se cambia el nombre
general de “Educación para la Ciudadanía” por
“Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía”.
• Galicia: “El bloque 2, Identidad y alteridad, se adentra en la
reflexión en torno a la construcción de la identidad de la
persona, referente último de la moral, la libertad y la
responsabilidad (individual y colectiva), con particular
atención a la gestión de los sentimientos y emociones”.
• Canarias: “(la asignatura) les aporta el fundamento desde el
que abordar las cuestiones morales con el rigor necesario para
poder intervenir con criterio y autonomía en la vida social. Esta
materia puede constituir el camino de acceso a la propia moral
fundamentada en una conciencia autónoma … que se
consolide como el soporte de juicios morales basados en
principios de justicia, solidaridad y reconocimiento de las otras
personas”).
• Cantabria: dentro de los contenidos del bloque 1 de 4º de la ESO
se incluyen “rasgos de la moralidad humana; conceptos
básicos de estructura moral de la persona” y en el 3
“Fundamentación de la vida moral, teorías éticas
(deontológico, teleológica, discursiva)”.
• País Vasco: “(la asignatura) asume la necesidad de
intervenir en los procesos de socialización de las personas
para acompañarlas en el desarrollo de sus capacidades de
percibir, comprender y actuar en sociedad” y “favorecer la
creación de un ámbito de reflexión individual y colectiva
que permita elaborar racional y autónomamente principios
de valor que sirvan para enfrentarse críticamente con la
realidad”.
A este respecto conviene señalar también que ninguno de los
desarrollos curriculares estudiados subsana la grave omisión del Real
Decreto 1631/2006 respecto al papel educador de la familia. Es más: en
algunos casos concretos, como los que a continuación se mencionan,
el propósito implícito del Poder de desplazar a la familia en su
responsabilidad educadora se hace expreso y trata de justificarse:
• Galicia: “En las sociedades democráticas contemporáneas,
el aprendizaje del papel del ciudadano -la educación
cívica- está siendo transferido del ámbito de la educación
no reglada, la familia fundamentalmente, al ámbito de la
educación escolar que debe estar preparada para asumir
esta función y la responsabilidad que de ella se deriva”.
• País Vasco: “desarrollar (respecto a los principales conflictos
sociales y morales del mundo) un pensamiento crítico ante
los modelos que se transmiten a través de los medios de
comunicación y de otras instituciones sociales (familia,
escuela, etc) o, respecto al género y los roles sociales,
estudiar las “estrategias sociales de transmisión de roles y
valores: familias, escuela, publicidad, medios de
comunicación, etc”.
En este mismo apartado de la asunción por el Estado del papel de
educador moral de los ciudadanos, debe finalmente dejarse
constancia de un inquietante añadido en los contenidos del currículo
de Extremadura, cuyo significado no es del todo claro: “La desviación
social. El problema del derecho de las sociedades a castigar la
desviación”.
En segundo término, destacan también de manera muy particular los
aspectos relativos a la ideología de género, una de las claves
ideológicas que orientan el currículo de la asignatura en el Real Decreto
1631/2006 de enseñanzas mínimas del MEC, a través tanto de la
terminología empleada como de los contenidos y criterios de
evaluación.
Estos aspectos relacionados con la llamada perspectiva de género -
equivalente, como es sabido, a la negación ideológica del carácter
antropológico de la diferenciación sexual entre varón y mujer para
considerar las “orientaciones afectivo sexuales” como construcciones
culturales y resultados del deseo humano- amplían claramente su
relevancia en algunos de los currículos de las Administraciones
educativas. Sirvan a título de ejemplo los siguientes:
• Extremadura: añade en la asignatura de 4º un contenido
específico denominado “Estudios de género: el género
como construcción social. El problema de discriminación
por orientación afectivo sexual”.
• Andalucía: utiliza reiteradamente el término “preferencias
sexuales” en lugar de “sexo” u “orientación sexual”,
establece como objetivo “reconocer la igualdad en las
relaciones de género como un símbolo de progreso
característico de nuestro tiempo” e introduce nuevos
contenidos específicos como el “proceso de socialización
de género”.
• Cataluña: introduce la “identificación de las características
constitutivas de la propia identidad, incluida la identidad de
género”.
Igualmente debe señalarse la abusiva extensión que en algunos currículos se
produce de los contenidos relativos a la educación afectivo – emocional y de
la sexualidad, una temática que aleja muy claramente el modelo español de
asignatura de EpC de cualquier referencia del ámbito europeo relativa a
educación en la ciudadanía democrática y los derechos humanos.
Algunos ejemplos pueden ser particularmente claros:
• Galicia: incluye el “análisis de la importancia de la sexualidad en
la vida humana, de la necesidad de una regulación ética de las
relaciones sexuales basada en el respeto y en la equidad y
prevención de prácticas de riesgo”.
• Castilla – La Mancha: incorpora una nueva competencia básica
llamada “competencia emocional”, que es descrita y
desarrollada en el currículo.
• Canarias: incluye en la competencia social y ciudadana
“reconocer (…) los indicadores de una coherencia coherente
con sus sentimientos y emociones y con los principios
compartidos sobre todo a la hora de tomar una decisión o
afrontar un conflicto”.
• Cataluña: plantea como objetivos “desarrollar la afectividad en
todos los ámbitos de la personalidad y en las relaciones con los
otros, desde el respeto, la confianza y la igualdad , rechazando
los prejuicios, los estereotipos y las relaciones basadas en el
dominio del otro. Reconocer y desarrollar actitudes saludables
identificando las prácticas de riesgo”. Asimismo se incluye la
“Reflexión y debate sobre los dilemas morales aplicados a las
conductas de riesgo que afectan a la salud o a la integridad
personal y la de los otros, especialmente en relación con la
sexualidad y las conductas adictivas y compulsivas”.
En tercer lugar, algunos de los currículos desarrollan también de manera más
explícita y completa otro de los aspectos ideológicos denunciados respecto al
Real Decreto de enseñanzas mínimas en lo que concierne a la EpC: la
imposición de una moral subjetivista y relativista. O dicho de otra forma: la
transmisión obligatoria, a través de los contenidos y los criterios de evaluación,
de una particular concepción moral según la cual la autonomía del sujeto se
convierte en absoluta y el pluralismo y la tolerancia (que en realidad se
entiende como permisivismo) se constituyen en criterios de juicio ético,
negando de hecho la posibilidad del ser humano de descubrir una verdad de
carácter previo y objetivo. El juicio ético queda, en definitiva, subordinado al
consenso sin que exista ninguna tradición moral o religiosa de referencia.
Algunos ejemplos de este sesgo ideológico pueden apreciarse en las
siguientes menciones:
• Andalucía: particularmente expresivo es, entre otros objetivos y
contenidos, el bloque 2 de la asignatura de 4º, algunos de cuyos
apartados son “Relación entre pluralismo ético y tolerancia y
respeto con las diferencias”, “El consenso y su relación con el
diálogo como solución de conflictos de interpretación ética”, “El
pluralismo moral como modelo de orientación entre paradigmas
éticos y propuestas concretas de solución ética”,
“Incompatibilidad entre intolerancia y pluralismo moral” o
“Rechazo de la intolerancia ética”.
• Canarias: destaca como “esta materia puede constituir el
camino de acceso a la propia moral fundamentada en una
conciencia moral autónoma (…)” convirtiendo la
“emancipación” en “objetivo vital”.
El cuarto aspecto ideológico a señalar es el que se refiere a la imposición del
positivismo jurídico como criterio último de moralidad de las decisiones y los
comportamientos. Se trata, en efecto, de algo que ya aparece en los
contenidos mínimos del MEC pero que llega a un mayor grado de
especificación en algunos de los currículos estudiados.
Además de la conversión de los Derechos Humanos en algo históricamente
contingente -es decir, algo que se crea y que por lo tanto es variable según
las circunstancias-, es muy significativa también a este respecto la inclusión, en
algunos supuestos, de los correspondientes Estatutos de Autonomía como
referentes éticos para el juicio moral personal.
Estos serían algunos ejemplos de lo que acabamos de afirmar:
• Andalucía: señala como objetivos de la materia “Reconocer los
Derechos Humanos como los valores humanos creados en el
seno de las sociedades plurales, de carácter tolerante y
políticamente democráticas, por lo que aportan a la valoración
ética de las conductas y realidades sociales”, “Analizar
críticamente las diversas interpretaciones de los Derechos
Humanos, teniendo en cuenta sus antecedentes y gestación
histórica, para que puedan llegar a ser un código ético universal,
desde el respeto a las diferencias, de los seres humanos” o
“Reconocer y apreciar los valores que representan la
Constitución española y el Estatuto de Autonomía para
Andalucía y sus implicaciones éticas y morales”.
• Cataluña: “Conocer y asumir los derechos y deberes derivados
del Estatuto de Catalunya, la Constitución española, y las
declaraciones de derechos humanos de ámbito internacional.
Reconocer estos derechos como referencias éticas de conducta
y como conquistas históricas inacabadas”.
Finalmente y en este primer bloque de currículos es preciso hacer referencia a
la introducción expresa de nuevos contenidos que claramente se prestan a un
tratamiento moral y que pueden suponer una nueva violación del deber
constitucional de neutralidad ideológica del Estado en la educación.
Tales serían los siguientes:
• Canarias: con el objetivo de lograr la “Reflexión sobre las
consecuencias sociales y morales que se derivan de los avances
científico-tecnológicos”, se incluyen como contenido de la
asignatura de 4º de la ESO “Los avances científicos y
tecnológicos relacionados con el nacimiento, la reproducción y
la muerte de las personas. Bioética. Biotecnología”.
• Canarias: “Protección del individuo antes los excesos de los
estados: la objeción de conciencia y la desobediencia civil.
Religión y Estado”.
B) Comunidades que restringen los contenidos de carácter ideológico o
de mayor impacto en la formación de la conciencia moral o el
desarrollo afectivo-emocional que ya aparecían en el Real Decreto de
enseñanzas mínimas.

Coincide este bloque con las Comunidades gobernadas por el Partido
Popular y obedece su planteamiento a una posición crítica con
respecto a la orientación que el MEC ha impuesto al desarrollo de la
asignatura, que el principal partido de la oposición siempre ha
considerado “innecesaria”.
Los currículos de las siete Comunidades gobernadas por el Partido
Popular son idénticos y se caracterizan, con carácter básico y además
de por una llamativa simplificación formal del currículo, por la
eliminación de la terminología ideológica (especialmente notable en el
caso de la ideología de género) y la introducción de teóricas
salvaguardas respecto a una utilización adoctrinadora de la asignatura.
Asimismo se restringen los contenidos relativos a la educación afectivoemocional
o al énfasis en el subjetivismo moral como referente
antropológico y ético fundamental de la asignatura, aunque no se
consiguen superar de modo claro las raíces fuertemente relativistas y
positivistas de la asignatura.
Algunas de estas alteraciones de los contenidos mínimos obligatorios de
la materia pueden provocar en el futuro problemas de legalidad.
B) Comunidades que mantienen, con carácter general, los
contenidos del RD del MEC de enseñanzas mínimas.
En este bloque cabe situar, sin ninguna duda, los currículos de Navarra,
Ceuta y Melilla. Asturias y Aragón pueden considerarse similares, aunque
en éste último haya añadidos que tratan de poner un especial énfasis
en todo lo que se refiere al pactismo y los acuerdos como dinámica de
convivencia y a la escuela como espacio de participación
democrática.
V. CONCLUSIONES.
• La elaboración y tramitación administrativa de los currículos
autonómicos de “Educación para la Ciudadanía” en la ESO
está experimentando un retraso que, en algunos casos,
puede conllevar algunas dificultades en la implantación de
la asignatura en el curso próximo donde así se ha previsto.
En este sentido debe llamarse la atención sobre la situación
de Andalucía, Principado de Asturias, Canarias, Cataluña y
País Vasco, que aun no han aprobado sus correspondientes
currículos sin haber descartado la implantación de la
asignatura en el curso 2007-2008 para 3º de la ESO.
• La implantación de la asignatura “Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos”, que conforme a la
LOE puede aplicarse, según el criterio de cada Comunidad
Autónoma, en 1º, 2º o 3º de dicha etapa educativa, se va a
realizar mayoritariamente en 2º y, por lo tanto y de acuerdo
con el calendario de aplicación de la LOE, en el curso
escolar 2008-2009. Diez Comunidades Autónomas siguen
este criterio, seis la impartirán en 3º (Curso 2007-2008) y de
tres no se conoce la definición del criterio.
• En lo que se refiere a los contenidos de los currículos, las
Comunidades Autónomas han seguido tres tendencias
básicas:

A) Comunidades que amplían o explicitan los
contenidos de carácter ideológico o de mayor
impacto en la formación de la conciencia moral o
el desarrollo afectivo-emocional que ya aparecían
en el correspondiente Real Decreto de enseñanzas
mínimas para la ESO. Es el caso de Andalucía,
Canarias, Cantabria, Cataluña, Castilla – La
Mancha, Extremadura, Galicia y País Vasco.
B) Comunidades que restringen los contenidos de
carácter ideológico o de mayor impacto en la
formación de la conciencia moral o el desarrollo
afectivo-emocional que ya aparecían en el Real
Decreto del MEC. Coincide con las Autonomías
gobernadas por el Partido Popular: Baleares, Castilla
y León, Comunidad de Madrid, Región de Murcia,
La Rioja y Comunidad Valenciana.
C) Comunidades que mantienen, con carácter
general, los contenidos del Real Decreto del MEC
de enseñanzas mínimas. Es claramente el caso de la
Comunidad Foral de Navarra, Ceuta y Melilla y, con
carácter más o menos general, el del Principado de
Asturias y Aragón.
• La anterior división en “bloques ideológicos” y el detalle de
los contenidos de los currículos autonómicos, ponen
nuevamente de manifiesto que la orientación y los
contenidos de la asignatura superan los límites de los valores
constitucionales aceptados por todos y se prestan a su
instrumentación según los diferentes colores ideológicos y
políticos de los gobiernos autonómicos.
La invasión por el poder político de cuestiones que de
manera evidente pertenecen al ámbito de la formación de
la conciencia moral -que en absoluto corresponde a su
competencia constitucional sino que es responsabilidad y
derecho de los padres- o que constituyen opciones
ideológicas particulares, suscitan un serio cuestionamiento
del diseño de una asignatura que se sitúa muy lejos de sus
modelos europeos y democráticos de referencia para
convertirse en un inaceptable instrumento de manipulación
ideológica en la escuela.